Brie-contre-Robert (Seine-et-Marne)
Ariane Dreyfus

 

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Sur invitation de son professeur, j'ai été amenée à rencontrer cette classe au cours de six séances de deux heures chacune. Notre objectif était d'une part de prolonger un cours assuré par M. Jacquelin sur l'évolution des formes poétiques par un contact avec la poésie contemporaine, sur deux séances, et d'autre part de permettre aux élèves d'élaborer un recueil poétique, sur quatre séances.

" Qui cela peut-il être, un poète aujourd'hui ? " (séance du lundi 4 novembre)
Pour préparer ce premier contact, j'ai proposé à M. Jacquelin de demander à chaque élève de noter par écrit l'idée qu'il se faisait d'un poète d'aujourd'hui, ainsi que de ses motivations. Les résultats de ce questionnaire, s'ils ont été pour certains invalidés par notre rencontre en chair et en os puisque la plupart des réponses décrivaient un poète homme, plutôt âgé, physiquement négligé et même sale, m'ont permis de me présenter en m'appuyant sur quelques aspects importants évoqués par les lycéens, tout en précisant que je ne pouvais parler qu'en mon nom propre, vue l'extrême diversité de la poésie contemporaine. Façon aussi de commencer à dialoguer avec eux à partir de ce qu'ils avaient écrit, leur parole elle-même mettant quelque temps à se faire entendre, tant la plupart de ces élèves sont démunis, réticents face aux questions littéraires. A cette difficulté s'ajoutait le fait qu'il s'agissait d'un lundi de rentrée, à une heure matinale, moment guère propice à des échanges vifs. Puisqu'ils avaient tous insisté sur le côté " replié sur lui, refermé " du poète, j'en ai profité pour parler de la particularité du rapport entre le poète et son lecteur, rapport fondé sur le don d'une intériorité, don qui vise moins à l'épanchement qu'au partage d'une expérience humaine fondamentale : l'amour, le temps qui passe, la mort ; expériences bouleversantes et éprouvantes que l'acte d'écrire permet d'assumer, d'apprivoiser. A ce propos j'ai évoqué l'importance du lyrisme dans l'histoire de la poésie, registre qu'ils aborderont plus en détail avec leur professeur. A partir de là, les questions de quelques élèves m'ont permis de développer le problème de la pudeur, du souvenir aussi, problèmes auxquels ils seront eux-mêmes confrontés puisque les différents poèmes que je leur proposerai d'écrire s'inscriront tous dans une perspective autobiographique. Insistant toujours sur l'importance du lecteur pour qui écrit et publie, j'ai voulu leur faire sentir ce paradoxe de la poésie lyrique : cette solitude non solitaire. Mais le point sans doute le plus important abordé au cours de cette première rencontre a été le problème du sens d'un poème. En effet, les élèves avaient lu avant mon arrivée trois de mes poèmes, qui leur semblaient dans l'ensemble obscurs. Cette irritation face à un sens qui se dérobe ou qui semble absent revenait d'ailleurs dans les questionnaires comme explication de leur peu de motivation à lire de la poésie. J'ai donc relu avec eux ces poèmes, éclairé certains points, parfois à l'occasion de questions de leur part, mais je n'ai cessé au cours de cette séance de dire à quel point l'écriture et la lecture d'un poème ne relèvent pas du rationnel, qu'il s'agit d'un travail intuitif et émotionnel, où le mental, l'affectif et le physique s'interpénètrent, si l'on peut d'ailleurs parler de travail à propos d'une posture où l'abandon a autant d'importance que la volonté. J'ai commencé par la même occasion à montrer le rôle des connotations, auxquels ils savent être sensibles alors même qu'ils réclament des significations claires et univoques. J'ai mis ce processus en relation avec la part d'obscur qui existe toujours en nous et dans nos relations avec autrui, et justifié ainsi mon souci de privilégier la vibration du poème, cette sensation de vie, plutôt qu'une transparence qui relève plutôt du langage informatif. A ce propos, j'ai cité ces mots d'une élève de la classe touchant à un point essentiel du langage poétique : " La poésie cache et révèle à la fois ". J'ai eu le sentiment qu'ils commençaient d'autant mieux à accepter cette approche du langage qu'eux-mêmes dans leurs notes donnaient pour motivation première du langage poétique l'émotion que l'on cherche à exprimer, à communiquer. A l'aide d'extraits commentés de mes poèmes, j'ai taché de montrer qu'il ne s'agit pas tant de rendre compte d'une émotion préexistante au poème, alors simple occasion de remémoration, que de l'intensifier, de la faire comme neuve à bien des égards. D'où mon désir d'étonner, d'éveiller le lecteur ainsi que moi-même, par des paradoxes, des chutes et autres décrochages sémantiques ou syntaxiques. Une élève m'ayant interrogée sur le fait de parler directement de moi ou pas dans mes textes, j'ai fini la séance par le visionnage d'un passage de La Chevauchée fantastique de John Ford, suivi de la lecture du poème inspiré par cette séquence, exemple d'une médiation par une autre ¦uvre, exemple aussi d'une non-contradiction entre l'intime et l'universel ainsi que du fait que l'acte créateur est très souvent projection imaginaire de son être dans un espace que l'artiste organise librement mais de façon cohérente.

" Des mots qu'on peut s'approprier " (séance du lundi 18 novembre)
L'objectif de cette séance était de familiariser progressivement les élèves avec l'idée que les mots, les phrases peuvent constituer un matériau qu'il s'agit de manipuler de façon sensible pour construire comme une sorte de demeure habitée par soi. L'accent a été mis essentiellement sur les potentialités des choix de mise en page, mise en vers, voie trop souvent méconnue au profit d'autres ressources du langage dans sa dimension poétique : travail sur les sonorités, les rythmes, les images. En outre, j'ai privilégié le vers libre, toujours dans un souci de proposer le poème comme espace de liberté, de choix personnels.
Les deux premiers exercices ont été des propositions de " remise en vers ". Il s'agissait pour les lycéens tout d'abord de retrouver la disposition en vers libres d'un poème de Prévert, " Paris at night ", extrait de Paroles. J'ai choisi ce poème parce qu'il est un exemple de vers libres respectant la découpe syntaxique, cherchant même à la mettre en valeur. Ce texte a aussi été l'occasion de montrer le pouvoir structurant et émotionnel de l'anaphore, procédé utilisé par le deuxième poème proposé, " Je t'aime pourŠ ", extrait du Phénix d'Eluard. Avant de distribuer ce texte, j'ai fait avec les élèves l'analyse de la versification d'un poème d'Israël Eliraz, extrait du recueil Herbes ; poèmes avec des enjambements souvent déroutants dans leur façon de déstructurer et complexifier une syntaxe tout à fait simple au départ, ouvrant à des interprétations multiples, ambivalentes parfois (comme la vie elle-même), en plus des effets de surprise et de mises en valeur offertes habituellement par ce procédé. Les élèves ont pu aussi remarquer la présence, mais non systématique, de procédés plus banals : assonances et rimes, métaphoreŠCertains élèves ont su s'inspirer de cette lecture pour élaborer une remise en vers du poème d'Eluard tout à fait inventive ( il avait été cette fois laissé la plus grande liberté aux élèves, autant dans la mise en vers que dans la mise en strophes). D'autres ont préféré découper le texte de façon à ce que ressorte l'anaphore, devenue véritable refrain, accentuant la dimension musicale du poème. Les propositions les plus intéressantes ont été soit lues par moi soient recopiées au tableau, souvent par les élèves eux-mêmes, afin d'inciter la classe à exprimer tout ce que ces choix différents et pourtant cohérents pouvaient éveiller dans l'imaginaire et la sensibilité de chacun.
Le dernier travail proposé se voulait plus créatif. J'ai distribué un extrait d'Exils de Saint-John Perse, suite amoureuse sous forme de paragraphes de prose poétique, en donnant pour consigne d'en prélever des extraits de longueur et de fréquence tout à fait libres. A partir de cette sélection, chaque élève, y ajoutant ou pas des éléments personnels, a pu ainsi écrire son poème en vers libres. Il a été prévu que la séance suivante s'ouvrirait sur une lecture à toute la classe de ces productions, dont l'extrême diversité de tons et de choix formels devrait inciter les élèves à s'emparer de ces séances d'écriture comme occasion d'implication personnelle.
" Ecrire pour mieux aimer " (séance du lundi 2 décembre)
Il s'agissait de la première vraie séance d'écriture, en vue de l'élaboration d'un recueil collectif, centré sur l'expression de l'expérience subjective. A partir d'un extrait d'Exils de Saint-John Perse, proposé par François Bon dans Tous les mots sont adultes, j'ai demandé aux élèves d'écrire une sorte de litanie en hommage à tous ceux, mais sans les nommer, qui comptent ou ont compté pour eux, restent en eux. Très vite un problème est apparu : comment lutter contre les formules toutes faites quand l'affectif entre en jeu ? Comment donner une vraie présence aux personnes aimées &endash; beaucoup d'élèves avaient du reste choisi de parler de leurs proches &endash; sans tomber dans le sentimentalisme ? Il s'est avéré qu'un des moyens possibles était de s'abstenir d'utiliser la première personne, au moins jusqu'à la chute du poème. Voici trois poèmes qui réussissent à frapper et même émouvoir :
 
Celui qui marchait à peine
mais qui court
Celui qui mange peu
mais qui dévore
Celui qui n'a pas de voix
et qui hurle
Celui qui était blond
mais qui est devenu brun
Celui qui est resté petit
mais qui a grandi trop vite

Ceux-là sont différents
pourtant leur âme est semblable.
(Nathalie)


Celui qui s'endurcit chaque jour
Celui qui se fout de mourir jeune
Celui qui se fait battre par son père
Celui qui est sans abri
Celui qui fait tout pour s'en sortir
Celle qui apaise ma faiblesse
Celle qui prend goût à la vie
Celui qui m'a promis tant de choses sans jamais les faire
Celle qui roule sur l'or
Ou celui qui lutte pour vivre
Celui qui est toujours seul sans jamais rien dans son assiette
Celle qui ne supporterait pas de vivre si elle n'était pas belle
Celle qui transmet autour d'elle sa maladie
Celui qui a fait des efforts mais n'a reçu que des flammes
(Christelle, poème en cours)
 
 
Celle qui a gâché sa vie ou qui justement n'a pas vu son bonheur,
Celui qui a détruit enfance et famille, qui a promis tant de choses mais qui n'a jamais rien donné sauf sa méchanceté,
Celui qui a vu sa vie, sa famille s'écrouler et qui n'a su que se refermer,
Celle qui avait envie de fonder une famille mais qui ne pourra jamais,
Celui qui pensait vivre une belle histoire d'amour,
Celle qui était toujours là et qui a disparu du jour au lendemain,
Celui qui vient un instant et qui repart pour longtemps,
Leur blessure saigne.
(Vanessa)





 
 
" Ecrire pour bouger dans le temps " (séance du 9 décembre)

Afin d'échapper aux expressions toutes faites, j'ai proposé ce jour-là aux élèves de choisir l'un de ces deux poèmes de Garcia Lorca : " Chanson du collégien " et " Chanson avec mouvement ", ces textes ayant, outre la particularité d'être structurés par une scansion temporelle ( pour le 1° la succession de samedis et de dimanches pour évoquer les étapes d'une histoire d'amour, pour le 2° l'alternance de " hier ", " demain ", " aujourd'hui " pour exprimer la relation du sujet à sa temporalité), celle de dire l'affectif par l'ellipse &endash; ces poèmes se composent de vers extrêmement courts - et l'indirect. Mais l'hétérogénéité des lycéens dans leur envie, plus qu'aptitude à mon sens, d'accepter l'extériorisation d'un abandon intérieur, pour ainsi dire, est apparu encore plus nettement. Dans le pire des cas, le poème s'apparentait à une liste de bulletins météorologiques &endash; une élève toutefois a su donner mouvement à son texte grâce à une gradation :
Lundi
Sous ma couette

Mardi
Il neige

Mercredi
Il fait froid

Jeudi
Ciel dégagé

Vendredi
Rayon de soleil

Samedi
Arc - en - ciel

Dimanche
( Il fait chaud
dans mon c¦ur).

(Adeline)

mais je me demande si le contexte de la classe, avec la présence très forte des autres, source à la fois de pudeur et d' intérêt pour ce qu'ils font, n'est pas antinomique avec la posture de l'écriture, qui exige recueillement et confiance. Certains élèves malgré tout ont su entrer dans la démarche d'écriture de façon moins attendue. Soit par un véritable travail sur l'expression non frontale, dont la plus belle réussite dans la classe a été cette métaphore pour décrire une femme enceinte : " Novembre./ Son ventre,/Jeune hortensia " (Agathe) ; soit par implication personnelle, l'élève s'écartant alors du modèle proposé sous l'impulsion de " quelque chose d'important à dire ". Je pense notamment à Nassim, substituant aux indices temporels ces indices spatiaux : ici et là-bas, désignant respectivement la France et la Tunisie, pays qu'il oppose douloureusement. Je pense surtout à Mayoro, dont le poème est à sa façon très direct, bien que reposant sur un non-dit très prégnant :

Automne
(Sombre vie)

Hiver
(Obscurité permanente)

Triste pensée, pénible et enfermée.

Printemps
(Incompréhension totale)

Eté
(Engrenage qui fait mal)

Mal, mal, mal, vraiment mal


" Ecrire pour être ensemble sur la page " (séance du 16 décembre)
Comme il s'agissait de la dernière séance avant la constitution du recueil de la classe, il a été convenu avec M. Jacquelin de ne pas lancer totalement les élèves dans un nouveau travail, mais de parfaire les productions de la séance précédente, du moins celles où un territoire personnel semblait avoir été conquis, ou en voie de l'être. Pour motiver davantage les élèves, entre les deux séances j'avais imprimé ces premières versions, assorties de conseils de retravail de certains points. Voir leurs poèmes ainsi " imprimés " a eu l'effet escompté dans la mesure où les qualités déjà existantes de ces textes apparaissaient mieux ainsi, et les a motivés. Restaient les élèves pour qui la séance précédente n'avait guère été productive. Le début de la séance a donc été consacré à demander à chacun d'écrire au moins trois vers sur le modèle de " Je voudraisŠpourŠ ", formule récurrente utilisée par Apollinaire dans " Scène nocturne du 22 avril 1915 " (Poèmes à Lou). Cette proposition a été très féconde, preuve que l'élan du désir et de l'espoir est organiquement lié à l'élan poétique . Ensuite, pendant que les uns retravaillaient leurs poèmes de la séance précédente, les autres, constituant des groupes, ont élaboré des poèmes collectifs à partir des vers qui venaient d'être trouvés. M. Jacquelin m'a d'ailleurs demandé de tenter moi-même cette expérience à l'échelle de toute la classe, c'est-à-dire d'imaginer un seul poème rassemblant toutes les voix, à raison d'un vers par élève. Façon chorale de clore le recueil :

DEUX PAR DEUX

Je voudrais aimer pour ne plus haïr

Je voudrais fermer les yeux pour te revoir
Te revoir pour ne pas t'oublier

Je voudrais être feu pour que tu brûles en enfer
Je voudrais de l'air pur pour respirer

Je voudrais être toi pour ne plus te regretter
Je voudrais vivre tout simplement ma vie

Je voudrais me lever pour pouvoir aller au lycée
Je voudrais être en vie pour te le dire

Je voudrais parler pour être écouté
Et t'entendre pour être rassuré

Je voudrais être poussière pour voir mes souvenirs d'hier
Je voudrais comprendre pourquoi

Je voudrais voyager pour découvrir les plus beaux pays, aimer pour être aimé,
Je voudrais comprendre les femmes pour mieux les satisfaire

Je voudrais faire plaisir pour que tout le monde vive mieux
Mais surtout être une étoile pour être dans ton ciel

Je voudrais mourir pour renaître de ces cendres
Et ne plus jamais y redescendre
Je voudrais avoir des ailes pour voler jusqu'à mon étoile

Je voudrais être un artiste pour que l'on m'applaudisse
Je voudrais être la Joconde pour que l'on me visite

Je voudrais aimer pour tous ceux qui n'aiment pas
Je voudrais des humains sur la terre

Que tu me rejoignes pour ne plus faire qu'un.


" Un recueil pour une mémoire commune " (séance du 24 mars )

Nous n'allions plus nous voir. Pour Agathe d'ailleurs, dont les poèmes étaient parmi les plus aboutis, et les plus nombreux, c'était déjà le cas, puisque cette jeune fille avait décidé de quitter le lycée. Restaient les poèmes, les siens et tous les autres. Cette séance devait avoir pour but de préserver de la dispersion et d'une certaine solitude ce qui avait été écrit. Il y a eu donc tout d'abord une étape de saisie des textes, et il a fallu convaincre certains de faire assez confiance aux poèmes pour se passer de toutes les ressources de personnalisation de la page qu'offre l'ordinateur, et qui risquaient de mettre à mal l'unité du recueil. J'ai toutefois laissé sa rose à Patrice, puisqu'au centre de son poème d'amour celle-ci était un don à l'autre, et ce geste me semble constituer l'essentiel de l'élan poétique. Pour beaucoup, ce moment a été l'occasion de comprendre à quel point le choix des écarts entre les vers ou les strophes peut avoir son importance. D'autres, plus rapides, découvraient les poèmes des absents qu'ils saisissaient à leur place. Tous ont été lecteurs et " relecteurs " de poèmes en train de se faire, et écrire de la poésie, c'est aussi cela. Il restait peu de temps pour le choix du titre et de l'organisation du recueil. Pour le premier, les élèves ont sélectionné un de ceux d'une liste que j'avais constituée moi-même, tant il me semblait difficile de procéder autrement en quelques minutes et en classe entière. J'ai toutefois profité du commentaire que je leur ai fait de ces différents titres pour leur livrer certaines de mes réflexions sur ce que l'on peut attendre d'un titre d'un livre de poésie : retenir l'attention du lecteur potentiel, pénétrer dans sa mémoire, dire quelque chose du livre en tant qu'ensemble tout en nous donnant à penser sur la poésie elle-même. En ce qui concerne l'ordre des poèmes, je l'ai établi moi-même après la séance, dans la mesure où nous n'avions pas eu le temps de munir les élèves de copies en nombre suffisant pour qu'ils y réfléchissent eux-mêmes. Il s'agit en effet d'un travail délicat, complexe, extrêmement plaisant mais qui exige du temps et de la concentration.

Preuve que le travail de création, à chacune de ses étapes, est un jeu grave, profondément absorbant, qui nous recentre en nous-même à tout moment.
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